Feliz, solitario y final

Las últimas producciones del año, algunas de los cuales están acá cerca publicadas bajo la etiqueta "novela", persiguieron el mayor grado de independencia que pudiera lograrse en el comentario literario a través de la resignificación del trabajo del año.

En el primer trimestre, se había aprendido a elaborar una hipótesis de lectura personal y defenderla con un recorrido propio sobre el texto y algunas pocas herramientas de análisis más formal, muy acotadas, que -claro- fueron señaladas y elegidas por mí, como aquel capital técnico del que podrían disponer. En el segundo trimetre se incorporó, por el contrario, una exigencia mayor en la aplicación de instrumentos teóricos como filtro de la lectura y en su descripción: lo que se elegía era un modo de leer esa teoría, unos segmentos más significativos. Si bien el marco general fue aportado por mí, a través de bibliografía original aportada, l@s alumn@s seleccionaron los conceptos que les eran más significativos y aportaron sus propias fuentes.

En este tramo de cierre, por fin, trabajamos con una lectura extensa, una novela que cada alumno/a eligió dentro de una propuesta muy diversa. La novela se leyó en casa, aunque se comentaron en clase los motivos que iban guiando la elección. Mientras esta lectura sucedía "en soledad", en clase se analizaron cuentos que iban presentando los problemas que la ruptura en la narrativa del siglo XX había presentado a los modelos descriptivos de la narratología (ya conocidos por l@s alumn@s de sus estudios durante el ciclo básico) y obligado a la imaginación de unos nuevos.

El trabajo con estos relatos breves pretendió no "demostrar" la pertinencia de los nuevos marcos teóricos sino plantear problemas que no eran de fácil resolución por la pura y simple aplicación de categorías descriptivas. "Viaje a la semilla" de Alejo Carpentier para pensar el tema del tiempo, que no puede explicarse en este relato suscintamente como una retrospección. "Pierre Menard: autor del Quijote" de Jorge Luis Borges, para pensar el problema de la ficción, ya no referido exclusivamente al "contenido" de las obras, sino también a su construcción discursiva. Relatos breves de Julio Cortázar que pusieron en primer plano la cuestión de la voz y la focalización (puntos de vista en la narración que no pueden describirse de una sola vez para todo el relato, como el de "Cortísimo metraje") y la presentación del concepto de "obra abierta" (habíamos ya leído "El lector modelo" de Lector in fabula de Umberto Eco) y la comprensión -legitimación- de la posición de lector que supone.

La primera producción sobre la novela fue realizada al calor de su lectura y consistió en un diario personal para mantener registro más inmediato de ese proceso. Luego, en clase, se compartieron, por medio de estos "documentos de lectura", las impresiones iniciales, con l@s compañer@s que habían leído diferentes novelas. Este contraste permitía encontrar lo particular de la propia elección (cada alumno/a decidió que nivel formal había sido más significativo en su lectura, qué le convenía analizar para dar mejor cuenta de su mirada sobre el texto). Más tarde, se hizo lo mismo entre quienes habían leído la misma obra, para identificar lo propio de la interpretación, los sentidos más personales.

Esto permitió identificar, en el primer caso, las características formales que distinguían de otras a la obra leída y en el segundo, el modo de leer esas marcas diferente en cada uno/a de l@s lectores. De cada una de estas instancias resultaban unas notas. Por el montaje de ellas, como en la edición de un film, se buscó -y casi siempre se encontró- una escritura que expusiera las conclusiones de ese recorrido investigativo. Más ajustadas a lo formal unas, más personales otras, todas ellas son los modos de capitalizar de manera integral un año de trabajo.

Pax surrealista

El examen proponía:

"En cierto momento, Lorca republica un manifiesto de los surrealistas españoles que había escrito con Dalí y este último lo “acusa de “putrefacción intolerable” y, en la misma vía, escribió en L’Amic de la Arts sobre la necesidad de “combatir todo aquello que sea regional, típico, local”. Por entonces declara “el asco absoluto” que siente contra Platero y yo y subraya su desprecio hacia “el marasmo putrefacto en que se mueve toda esa promoción de Prados, Altolaguirre...”, incluyendo implícitamente a Federico García Lorca en esa “promoción”. En una carta que dirige a Lorca muestra claramente su intención de romper con todo y rechaza con crueldad el nuevo estilo de su amigo, dando a entender que sólo abraza el acto provocativo : “Tu poesía está ligada de pies y brazos al arte de la poesía más vieja. Tú quizá creas atrevidas ciertas imágenes y encuentres una dosis crecida de irracionalidad en tus cosas, pero yo puedo decirte que tu poesía se mueve dentro de las ilustres acciones de los lugares más estereotipados y conformistas.”

¿Defenderías a Lorca de la acusación de Dalí, a partir de lo surrealista leído en La casa…?"

Dijo Sebastián:

No defiendo a Lorca de las acusaciones de Dalí.

Defiendo a Dalí y me gusta mucho su trabajo y su ideología mucho más que Lorca.

Si bien La casa de Bernarda Alba se puede tildar de surrealista, creo que Dalí acusa a esta obra de poco inverosímil, poco transgresora, de poca tendencia.

La obra de Lorca me resulta a mí con visión de argentino, más realista que surrealista. Me parece que en el contexto en que vivimos los argentinos nos tildamos de “atrevidos” y a los europeos los nombramos como “fríos”, “rígidos”, “tradicionales” etc... A lo que voy es que Lorca como español, ciudadano europeo, se lo puede ver como una persona de tradición, y esto se lo podría agregar a la obra; podríamos decir que Bernarda en vez de estar loca o chiflada (como la vería el surrealismo), es una madre de cinco mujeres, de carácter estricto o rígido, típico de un español; de esta manera, no se encuentra la idea surrealista. También el ejemplo de María Josefa (madre de Bernarda) que es el personaje que parece está loco pero al mismo tiempo es tan sabio como Tiresias, el personaje que está en contra de su fuerte carácter, el personaje que está en contra de su política, del gobierno de esta “cárcel de mujeres”; así también Adela se puede sumar a esta lucha contra Bernarda pero teniendo cierto uso de la razón.

Los trabajos de Dalí son mucho más controvertidos que los de Lorca, él solo realiza sus obras teniendo como principal idea el no encontrarle una explicación lógica, una razón a cada uno de sus actos; esto es lo más interesante que puedo encontrar en él y es la base de todas sus trabajos.
Siguiendo este punto se podría cuestionar: ¿Dalí es español por su cultura y costumbre o solo porque nació allí? Creo que Dalí tiene todas las armas para disparar contra Lorca. Quizás sus trabajos fueron tan reconocidos por su contexto nativo, pero la batalla anti tradicional siempre estuvo. El surrealismo sólo existe para quien lo hace, es una forma de expresar sentimientos “contra lo correcto”... y así lo hace Dalí.

Su falta de razón lo caracteriza al igual que su provocación contra la racionalidad del hombre; su forma “original” (comparándola con la de los conservadores) de ver las cosas fue lo que lo volvió reconocido por la multitud.

Posiblemente halla que estar loco para estar vivir la realidad o esta realidad no exista; pero Salvador Dalí trata de explicar esto con cada pincelada de sus pinturas, cada oración de sus escrituras y cada imagen de sus películas.

Y Joy, en cambio:

Desde mi punto de vista, yo defendería a Federico García Lorca ya que en mi opinión , no hay nada mejor que su tipo de escritura surrealista, incluyendo cosas tales como el provocar importantísimas y diversas situaciones centrales para la obra a través de un personaje que no llama tanto la atención, como lo es María Josefa, o el hecho de la disputa absurda entre hermanas, por un hombre que obviamente no tiene ni idea de qué hacer, por el simple hecho de tener a más de cuatro mujeres que morirían por él, y que, de resaltar por sobretodo, son hermanas, es algo que aparte de ser surrealista, lo vemos alocadísimo. Por eso es que si Dalí opina lo que opina de Lorca es por que tiene una idea muy equivocada sobre la belleza de las obras y su perfecta composición.
El personaje que más bello me resulta, que es, aclaro, en mi opinión uno de los más importantes para el desarrollo, María Josefa.

En sus palabras se mezclan locura y verdad, ya que ella dice casi constantemente "¡Déjame salir!".Pero no solo lo dice así, sino que también incluye algunas otras palabras u oraciones que dejan mensajes mucho más claros pero con efectos más notables y bellos para la obra, como por ejemplo:

• Bernarda, ¿dónde está mi mantilla? Nada de lo que tengo quiero que sea para vosotras, ni mis anillos, ni mi traje negro de moaré, porque ninguna de vosotras se va a casar. ¡Ninguna! ¡Bernarda, dame mi gargantilla de perlas!
• Me escapé porque me quiero casar, porque quiero casarme con un varón hermoso de la orilla del mar, ya que aquí los hombres huyen de las mujeres.
• No, no callo. No quiero ver a estas mujeres solteras, rabiando por la boda, haciéndose polvo el corazón, y yo me quiero ir a mi pueblo. ¡Bernarda, yo quiero un varón para casarme y tener alegría!
• ¡Quiero irme de aquí! ¡Bernarda! ¡A casarme a la orilla del mar, a la orilla del mar!

Con esto ella agranda líricamente los problemas centrales; algunos, como la frustración de las mujeres, la necesidad de matrimonio y de que llegue el momento en que sean madres, la constante búsqueda por necesidad de libertad, de muchos espacios abiertos, etc.…, que básicamente son la base de la obra en cuestión, que es desesperante.

Y Martina, también:

(Con respecto a la acusación que Dalí hace a Lorca por considerar su surrealismo “poesía ligada de pies a brazos al arte de la poesía más vieja”)

¡Objeción!

Los que se pudren, señor Salvador Dalí, son sus relojes a través del tiempo.

Lorca escribe personajes carentes de conformismo. Representa deseos en personajes de todos.

Bernarda Alba vive en una cápsula idealizada del concepto humano y desea imponer su modelo de pureza no solo a sus paredes sino a las habitantes de la casa. Federico García Lorca tiene una cínica compasión al poetizar la decadencia y el individualismo humano. Con la exageración refleja a través de la arena el propio desgaste ridículo de las personas.

Blancas e inmaculadas paredes, colores efímeros que nunca regresan. Luto, asco, miedo.

Manipula lo zúrrela repartiendo el coro de la tragedia clásica entre sus personajes, adjudicándole a cada uno la tarea de mostrar conclusiones didácticas de sus acciones.

Cada uno lo dice a su manera, pero, como en el caso de María Josefa y la Poncia (que no difieren demasiado en sus denuncias), hablan en un lenguaje para el lector, un lenguaje, una poesía que los personajes no están preparados para entender. Une con Tiresias a María Josefa el grado de metaforización que maneja, los decorados a través de los cuales los personajes no pueden ver.

La falta de cordura de una señora que quiere casarse en el mar a sus ochenta años y que quiere ir al límite de la vida con una oveja-niño me resulta un asunto verdaderamente devastador.

Señor Salvador Dalí, si usted solo puede encontrar el surrealismo en algunos objetos derretidos, el problema es suyo.

Sus relojes ya son típicos, aunque debo confesar que me encantan.

Cláveme un cuchillo si es de su agrado, pero no lo diga más.

Me han dicho que dicen que dijo

Por estos días hemos estado publicando unos trabajos sobre Ubú Rey, la obra del patafísico Alfred Jarry, que son fruto de un experimento.

La cosa era tener un registro escrito de lo que se había leído colectivamente (varias clases comentando la obra en el aula), porque se estaba volviendo difícil que estuviéramos tod@s junt@s por diversos motivos de ausencias.


Así que usamos una herramienta de google, que son los documentos en línea. Subimos la obra de Jarry y la llenamos con los comentarios de cada uno sobre lo que habíamos estado discutiendo en clase: las maneras que tenía Jarry de quebrar lo que era el modelo de la representación realista.

De ese material construido entre tod@s, duplas de compañer@s tuvieron que hacer de ello una elaboración personal, que implicaba una selección y con ello un reconocimiento: citar a l@s compañer@s cuando usaran algo dicho por ell@s. La idea era -claro- aprender a citar. La voz de un compañero es algo que se inserta con menos artificialidad que una voz todavía ajena como siempre permanecen las de las fuentes consultadas en una investigación.

Por otra parte, algo fundamental cuando se cita es lograr cierto valor agregado, que no reduzca nuestro trabajo a un hablar por boca de ganso.

Desacralizar la poesía

Los poemas que siguen publicados nacen de una consigna de escritura que pretendió mostrar desde la experiencia cierta relación con el lenguaje y con la poesía que proponían las vanguardias poéticas del siglo XX: el límite entre lenguaje poético y no poético es sutil, la poesía como el arte no están en los museos, pueden descubrirse en la vida cotidiana; el lenguaje poético es artificio primordialmente, un modo de combinar (de rearmar lo que era máquina, con sus mismas piezas, suerte de fábrica de la deconstrucción) y de decir.

La consigna: en mesas por grupos, se repartieron varios periódicos (muchos muchísimos). Tenían que buscar allí la nota que les pareciera menos poética. En ella, a medida que se leía, tachar todo aquello no poético y dejar lo que resultara propio para un poema. (No funciona igual cuando subrayan, porque se tiende a destacar lo importante, de acuerdo con una larga tarea escolar de subrayado de ideas principales..., así que hay que tachar). Con ese material, combinar las frases, tratando de cambiar lo menos posible, de descubrir el poema que se va encontrando en la interpretación.

Aparecen preguntas: ¿puedo no dividir estrofas?, ¿tiene que rimar?, ¿puedo partir la palabra para formar dos?, ¿puedo tachar parte de una palabra para quedarme con otra que está adentro?, ¿puedo usar prosa, como Gelman?, ¡esta frase me gusta de las dos maneras, entera o dividida!, etc. En general, tiendo a darles permisos cuando tienen ocurrencias, no me gusta avisarles antes las cosas que pueden hacer, porque ellos son más ocurrentes así que si piensan que lo que a mí se me ocurre es el hacer poesía.

Lo demás es leerlos.

Hipótesis de escritura

Después de habernos metido en largas discusiones (por lo menos dos clases enteras hablando sobre qué es la poesía para cada unos de nosotr@s, del compartir algunos ejemplos de lecturas que ya teníamos o de canciones populares), nos dedicamos a leer con cuidado algunas.

Se trata de un momento crucial del trabajo del año. Si bien tenemos una práctica previa en la escritura de comentario de textos literarios, se trata ahora de encaminarnos hacia una producción crítica más formalizada (siempre considerando que l@s que leen y escriben son jóvenes adolescentes, no profesionales del ámbito académico).

La lectura se realiza como por capas: una primera vez, que a veces -¿por qué no?- es la mejor, en la que según su inquietud van señalando lo que sienten que pueden compartir con sus compañer@s y conmigo: algun@s preguntan por lo que no entienden, otr@s señalan descubrimientos de cosas raras, otr@s reformulan lo que el poema (les) dice, algun@s se imaginan para ello la situación que estaba viviendo el autor/ la autora cuando lo escribió (o su estado de salud mental, je) y así por el estilo.

En general, elijo para este momento un poema muy breve, lo copio en el pizarrón y dejo espacio para ir tomando apuntes allí mismo, tirando flechas, a partir de los aportes. En esta toma de notas, voy organizando sus dichos en tipos de comentarios, según recurrencias y excepcionalidades. Queda implícito en esta tarea un criterio que corresponde al saber disciplinar específico: yo sé leer en sus comentarios unos saberes sobre convenciones genéricas, tradiciones en cuanto a prácticas de interpretación, saberes especializados para el análisis aprendidos previamente, y yo sé también de unas relaciones entre esos planos que me permiten disponer del espacio en el pizarrón de modo tal de preparar su gráfica.

Al final, ell@s ya se van dando cuenta de que sigo algún orden en mi escritura y van guiándome, explicándola, corrigiéndome si entendí mal el sentido de un comentario (ell@s saben qué entendí según dónde lo anoto). Si esto no se da de suyo, lo propicio y entonces, me corrigen ante la explicitació del código y ordenamos tod@s junt@s las notas. Este suele ser un momento de revisión, entre pares, sobre lo dicho y de discusiones incluso acaloradas.

Quien viera el pizarrón podría equivocar lo allí escrito con un torbellino de ideas. Lejos de eso, para mis alumn@s y para mí es una primera producción colectiva que nos incluye a cada uno con su identidad, de expasión y contenida a la vez, y que busca por tanto su orden textual (el torbellino apela a otro tipo de producción, más abierta a lo inconsciente, al pensamiento no controlado, aquí, en cambio, estamos casi todo el tiempo discutiendo sobre por qué se nos ocurren ciertas cosas y cómo llamar y relacionar a esas ideas). Cuando les queda copiar en sus carpetas pueden reproducir o no visualmente la disposición gráfica que quedó en el pizarrón porque de todos modos conocen su significado (han participado de su generación) y pueden reformularlo (en general, para esto, buscan confirmación: saben que hay una relación entre ese orden visual y los significados de ese aprendizaje).

En el diálogo que entablamos mientras van haciendo sus sugerencias voy dando nombres de figuras y recursos cuando los describen más acabadamente y eso siempre genera nuevos hallazgos de otr@s compañer@s en el mismo sentido.

En una segunda clase, se enfrentan a esos apuntes para recordar a qué observaciones sobre el poema se referían (los apuntes no son lo mismo que la idea completa, sus ejemplos, ni el poema integrado), a veces esto en pequeños grupos. Esto hecho, les propongo del modo más clásico que cada uno piense de qué le habla el poema, aquí y ahora: es una decisión, no algo obvio; el poema podría hablar de muchas cosas pero yo no leo todas, no muchas al mismo tiempo, tampoco, honestamente. (Personalmente, como docente, estoy requetearchisuperpodrida de esa cantilena de que "un poema -cualquier texto literario- tiene múltiples, infinitas lecturas posibles", que "cada quien lo lee como quiere" y que después nadie lea nada, en resumidas cuentas. Hacer una lectura es un enorme trabajo, así que a eso nos dedicamos.) Compartimos esos temas en una ronda y van haciendo un listado que implica reconocer diferentes nombres para aproximadamente la misma idea, o hacer distinciones sutiles cuando nombrar de otro modo no da lo mismo.

Y entonces, elijo uno al azar y le pregunto: ¿qué le dice sobre ese tema, el que él/ella mencionó, el poema?, por ejemplo, ¿que la soledad qué? Y empieza a contestarme y por ahí se le suman otr@s, claro. Entonces, anoto esa proposicion en el pizarrón. El poema x plantea que "la soledad" (o... un sujeto, digamos) "es un vicio" (o... un predicado, ¿no?). "El poema x representa a la soledad como un vicio" es otra versión y hay muchas formas posibles de escribirlo. Jugamos a inventar unas cuantas hasta que la cuestión (de la escritura) queda clara. Sobre esta primera oración, empezamos tod@s a llenarla de preguntas, de cosas que habría que explicar para de dónde fue que se nos ocurrieron (a esta altura esta proposición es de tod@s, no solo de quien la propuso inicialmente). En realidad, lo que hacemos es poner signos de interrogación a las palabras claves de la proposición y debajo con diversos pronombres interrogativos vamos desarrollando preguntas sobre ellas. Después, a veces, tiramos líneas para asociar tipos de preguntas o para ordenarlas según cierta lógica. Entonces explico que las respuestas a esas preguntas pueden ir construyendo el contenido de nuestra exposición del análisis del poema. Y que todo el texto en definitiva defienderá esa idea original que es nuestra hipótesis de lectura.

Diversos caminos pueden seguirse de esto:

a) Escribimos colectivamente ese texto en el pizarrón (toma dos clases, al menos). Para eso suelo sugerir de tarea que cada uno/a responda algunas de las preguntas "parciales" planteadas. Cuando encaramos esta minuciosa tarea aparece casi siempre un momento muy interesante, uno que podría llamar -parafraseando a María José Bravo cuando propone "prestar la lectura"- un "prestar la escritura". No siempre, pero cuando sé que puedo efectivamente decirlo con una imagen que les va a gustar, que puedo sintetizar sorprendentemente lo que a ell@s se les enreda -si no va a hacer una gran diferencia, no lo hago ni ahí, ¿para qué molestarl@s?-, entonces, sí, pido permiso y borro y reescribo. En ese mismo momento o en una relectura de control, si ell@s no comentan nada (cosa rara, en general estallan en un "así no vale", o "yo no hubiera escrito nunca eso", etc.), les pregunto qué hay que ell@s no hubieran dicho así. Empezamos con esto un diálogo sobre lo que creemos que es correcto (generalmente lo complicado parece mejor dicho solo porque no se entiende, como si esta fuera una ¡maldita! -mal dicha- marca del saber); sobre permisos para explicar por medio de imágenes (otra forma de personalización de la escritura crítica, mucho más interesante y productiva que el "yo creo", "según mi opinión", que tratamos de evitar y sustituir por argumentos); sobre cosas que siempre les intrigan: el uso del punto y coma o de los dos puntos, la necesidad y la diversisdad de los conectores, entre otras.

b) Sobre la base de la misma tarea para el hogar, en pequeños grupos arman el texto ordenando las respuestas parciales y produciendo las que falten para dar coherencia al texto.

c) Alguna vez jugamos una suerte de cadáver exquisito pero de explicaciones: a cada "paso de la ronda", yo tiro una pregunta y ell@s reponden. Luego, el "disparate" resultante es motivo de una búsqueda de sentido (la proposición) que reordene en texto las ideas sobre el poema. (Esto es muy requetedifícil pero, más allá del resultado, se aprende sobre el orden de las ideas, sobre la búsqueda de coherencia en la escritura: que no alcanza con decir siempre todas cosas sobre el poema analizado, sino de construir sobre él una idea a lo largo de todo la exposición. Esta suele ser una pregunta motivadora: ¿qué idea querés dejar sobre el poema a través de tu texto?)

d) Sobre el modelo inicial de la proposición expuesta, cada uno vuelve individualmente o en duplas sobre el propio tema -o uno dicho por un compañero/ una compañera y que les interesae más que lo que ell@s habían pensado, también, ¿por qué no?) para elaborar una hipótesis personal; formular las preguntas a ella (para esto mejor que se ayuden entre compañer@s, por razones obvias: la necesidad de la presencia del otro que me lee y no me adivina); emprender la escritura del texto.

Esto último fue lo que hicimos este año, lo que está publicado sobre el poema "preguntas" de Juan Gelman, por acá cerca. (Por eso, Solana dice con Daniela , en un momento parcial de la tarea, que "lo evaluaron desde la obsesión" y destacan esta palabra, con la que se refieren su tema; y en el título del trabajo de Kevin, Matías y Laura está el cuestionamiento inicial.) Pero en el medio incorporé algo más: les llevé copias de un texto producido de resultas del mismo trabajo el año pasado sobre otro poema, uno que ell@s habían leído y comentado pero no analizado en profundidad (uno de e. e. cummings). Les di una cantidad de preguntas para analizar la construcción de este texto (qué diferencias y coincidencias encontraban entre las ideas que planteaba sobre el poema ese análisis y las que ell@s habían comentado en clase, qué orden temático seguía la exposición, qué características tenía el estilo en el que estaba escrito que ell@s creían tendrían que imitar en el suyo, si había algo que hubiera debido explicarse mejor para que se entendiera -hubo un interesante debate sobre el esfuerzo y la colaboración que debe poner el lector también en este trabajo). Recién después de esto se dedicaron a la escritura del propio texto.

Dos cosas importantes suelen ser motivo de interrupción de la tarea para el comentario o de observaciones y discusiones en el proceso de devolución para la reescritura: ¿qué es una conclusión? y ¿cómo se pone un título? Suelo dar para esto dos o tres indicaciones para comenzar a pensar el tema. Sobre la conclusión, que no es conveniente que sea la mención de un dato suelto que no se supo cómo relacionar con los demás: si algo no se sabe qué lugar ocupa en el propio razonamiento, entonces, caben dos opciones: si es muy interesante, se puede desarrollar hasta encontrar tal relación; si no lo es, mejor callarlo: no es necesario decir todo lo que a uno se le ocurrió. Esto hace aparecer en la charla la cuestión de que lo totalizante que aparece un análisis bien expuesto no tiene que ver tanto con que se haya dicho todo lo que había para decir sobre el poema (cosa imposible) sino con que lo que se diga esté todo "bien atadito", y justamente este "atado" es lo que permite la ilusión de que no hay más donde meter un bocadillo (y la fuerza argumentativa de la cosa). Sobre el título: con que no sea la descripción de la tarea escolar ("Análisis de tal poema de tal autor") ni la repetición del título del poema (¨´Preguntas"´de Juan Gelman), y con que se sientan autorizad@s a buscar el interés de sus lectores, ya hacen títulos muy buenos, por lo general.

El hilito

En el marco del cierre del segundo trimestre del año, volvimos sobre nuestra cuestión central: la perdurabilidad y a la carga con nuestras preguntas: qué o quiénes perduran, de qué maneras, por qué causas, con qué consecuencias (dichas de manera muy general). Buscamos, recorriendo las tareas realizadas durante el trimestre, las que pudieran dar respuestas a algunas de estas preguntas. Lo que sigue es un caso.

Un día llegué al aula con dos textos para leer en voz alta. No anuncié el tema de la clase, el tema era construirlo entre todos a través de la lectura, como ocurre en la historia misma de la literatura, en la que nada existe sino a condición de ser leído (de primera o de quinta mano pero leído).

Uno era el capítulo original de El ingenioso hidalgo… en el que Don Quijote dirige su discurso relativo a las armas y las letras; el otro, la obra de Federico Jeanmaire (con Ángeles Durini, autor de la adaptación de la obra de Cervantes, con la que trabajamos) Papá. Esta es una obra autobiográfica muy intensa, impecable e implacable su belleza literaria, que entrama de la vida de Federico las relaciones con su padre militar y con su patria, en el contexto de la muerte del hombre y de la crisis nuestra del 2001. La oposición entre las armas y las letras que Don Quijote nos había presentado es claramente legible como motivo al interior de esta narración, de la que leí algunos fragmentos. Pero además, Jeanmaire se reiteraba como puente entre Don Miguel de Cervantes y nosotr@s, nuestro tiempo.

Varias asociaciones provocó esta lectura: se revisó el contexto histórico en el que Don Quijote enuncia su discurso, se observó la relación aparentemente paradójica entre el personaje y su autor; se recordaron otras obras en las que aparecía de otros modos la misma oposición: el historiador Mosca en El Eternauta y hasta el historietista mismo narrador de esa historia; se recordaron numerosos autores de literatura que han tenido su palabra como arma: Germán Oesterheld, Juan Gelman, Rodolfo Walsh, Miguel Hernández y la tensión más general de la literatura con el poder represor; se asoció este discurso, entonces, con otra escena que volvía a convertirse en motivo: la de la quema de libros y vino a la memoria Fahrenheit 451 de Ray Bradbury; se criticó el argumento de políticos contemporáneos abanderados de la libertad y la paz que no tienen otras armas que las de la violencia; se recordaron situaciones personales en las que una palabra había herido más que una piña; se relacionó la distribución entre las fuerzas físicas y las de la elocuencia con la tradición en la formación de los géneros sexuales.

Estaba claro en el tiempo de las conclusiones que esta actividad había hecho aparecer el concepto de motivo literario como algo que perdura hilvanando las obras y el pensamiento de una cultura y que, en ese hilo, nos lleva de unas obras a leer o releer otras.

A su vez, viene siendo esta oposición entre las armas y las letras un enlace, al interior del programa de estudios como discurso, para nuestra aproximación al Martín Fierro de José Hernández, en los tiempos en los que, en nuestro país, la diferenciación entre la actividad política, la militar y la literaria todavía estaba en ciernes, como él.

Las fotos son de Mariana Capponi. Muchas gracias.
_________________

Nota para que la lea algún amigo, alguna amiga, de Federico Jeanmaire y le cuente: vari@s alumn@s salieron de esa clase a comprar tu libro.

Conocerse en las diferencias

Una de las primeras tareas del calendario didáctico es el famoso (buah...) diagnóstico. Para los que no conozcan este bonito tiempo de la relación escolar o académica, se trata de un período de entrada en conocimiento mutuo, entre docente y alumn@s; a veces, también, entre compañer@s de curso. Quitémosle, entonces, toda connotación vinculada con la búsqueda de la enfermedad o déficit, que de eso no se trata.

Entre l@s compañer@s de equipo del Departamento de Lengua, habíamos decidido trabajar con dos textos con los que nos viene gustando mucho lo que producen en el aula: ningún silencio, muchas discusiones, siempre algún nuevo tema, la observación de algo que no habíamos escuchado ya... Todavía no nos aburrimos. Y sumamos uno a la lista, que vino como anillo al dedo.

En esta primera etapa, entonces, queremos saber qué y cómo leen nuestr@s alumn@s, desde dónde, textos ficcionales y no ficcionales. (La verdad, debería decir supuestamente textos literarios y no literarios, pero con los de Sandra Russo, por suerte, establecer líneas netas entre estas categorías y dejar afuera el periodismo resulta difícil. Lo sabemos, lo hacemos a conciencia, lo mismo que en tercero con artículos de Leonardo Moledo...)

La batería -a ver si dejo las digresiones de una vez por todas- del comienzo de 4º año está armada con un cuento de Liliana Hecker, clásico ya: "La fiesta ajena" y dos ensayos periodísticos (invento un nombre, ya lo sé) de Sandra Russo: "Tela rasgada" y "El suavizante de Marcela".

Unos cuantos días de lectura y discusiones, fueron a dar en la consigna de escritura (lo que viene puede no resultar para much@s una "consigna" pero hizo escribir, así que... chupate esa mandarina): releé los textos trabajados en estos días buscando relaciones, entramados sobre ellos a través de las discusiones llevadas adelante en el aula, y escribí, inspirándote en ellas (en las relaciones, no necesariamente en los textos) algo muy personal, algo que te haga sentir muy cómodo de escribir, que te permita mostrar lo mejor de tu voz: lo que sos capaz de escribir cuando no estás sujeto a la obligación de responder a una consigna escolar, digamos...

A esa consigna responden los textos (canciones, cuentos, ensayos de opinión) publicados aquí bajo la etiqueta "yo escribo".

(Y esta entrada mía es un dislate de asociaciones libres, una invitación a la lectura digresiva, muy engorroso seguramente para un bloguero que se obligue a entrar en cada vínculo, qué va a hacer... Será que Danita me escribió hoy contando que andaba buscando qué leer.)

Don Quijote recobrado

A veces, dar Don Quijote en el colegio promete algo como embestir molinos de viento. Es una obra enorme, enorme divertida, enorme grandiosa, enorme compleja, enorme larga.

Estamos con nuestr@s alumn@s leyendo de la obra de Cervantes la adaptación (hasta ahora la primera parte) que realizaron Federico Jeanmaire y Ángeles Durini. En España existe una larga tradición de adaptaciones de esta obra... Recuerdo una que trajo de España mi padre, que llegó al país en 1951 y que debe haber leído en su escuela primaria. No conozco demasiadas para adolescentes en nuestro país, en cambio.

Hace unos dos años, en unas Jornadas de intercambio entre docentes de la Ciudad de Buenos Aires, organizadas por el CePA, escuché a una profesora, cuyo nombre no recuerdo pero a quien quiero agradecer enormemente aquí, su relato de investigación sobre versiones (bien diversas) de esta obra de Cervantes. Contó su recorrido por las numerosas infantiles, sus características, formas y sentidos de las adaptaciones y finalmente describió una -esta que hoy leemos- con la que sus alumn@s se entusiasmaron y que a ella le permitía trabajar cuestiones literarias centrales de la construcción de la obra. Puest@s con mis compañer@s de trabajo a revisar la experiencia con El ingenioso hidalgo... el año anterior, durante el cual se leyó otra edición, salimos en busca de esta, la leímos y hoy la probamos en el aula. A aquella profesora que compartió su experiencia y a los adaptadores Jeanmaire y Durini, quiero agradecer las expresiones y las preguntas entusiastas de Estefi y de Julián y de Florencia, entre otr@s, que tenían temor de aburrirse y vinieron a contarme su disfrute.

Las escrituras que se publican por esta fecha nacen no de unas consignas de escritura puntuales, sino de la elaboración personalísima de apuntes sobre un trabajo de discusión en pequeños grupos acerca de algunos temas que podían rastrearse, por ahora, en una primera lectura de El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha: lo humorístico, lo grave, las ficciones y la relación de los personajes con ellas, el antihéroe, casos de intertextualidad.

En el principio fue Edipo

Este año 2007, el programa de literatura propone como objeto de reflexión "los clásicos". Eso quiere decir justamente que no sabemos qué son y nos lo preguntamos: ¿por qué perduran algunas obras y no otras?, ¿qué las hace perdurar?, ¿quiénes son responsables de que perduren?, ¿en qué formas perduran o cuáles son las consecuencias de su permanencia entre nosotr@s?, ¿qué perdura de esas obras, además de ellas, más allá de ellas, por medio de ellas?

... Tal vez deberíamos admitir la falta de regularidades y preguntar más específicamente qué hizo perdurar a cada una en ese momento en el que pudo haber sido olvidada... Total, tampoco eso terminaremos de responderlo. Y la verdad es que han tenido por lo menos suerte: han superado incendios desde Alejandría hasta Inquisiciones varias, han superado la negación, el horror, la falta de pasión y aquí están. O nosotr@s entre ellas; cual destinadas, preferidas de los hados, todo indica que nos sobrevivirán.

Nuestras palabras se conocieron mutuamente con motivo de Edipo Rey, como no podía ser de otro modo. Lo leímos, lo releímos, le elegimos las frases que más nos gustaban como para impresionar e impresionarnos, pensamos su contexto político, a qué ser un rey se refería esta obra, comenzamos a ubicarnos históricamente en relación con el inicio del teatro como tantas cosas en la Grecia Antigua. Fuimos volviendo de a poco al texto, por momentos reproducido y actualizado con una extraña fidelidad en la película de Pier Paolo Pasolini.

Después, Antígona y otras escrituras: nos prestamos preguntas para volver al texto y pensar a los personajes, o mejor dicho, a nosotr@s en su lugar. ¿Cuánto nos dicen de nosotr@s mismos? ¿Cuánta distancia nos separa de ell@s? ¿Cuánto nos conocía Sófocles? ¿Hay algo esencial en la condición humana que nos permite ser comprendid@s por Sófocles? ¿Será que les hacemos decir a sus obras lo que necesitamos decirnos? Pero entonces, ¿los textos pueden decir todo lo mismo que nada? ¿Y no es, acaso, lo que ocurre cuando no entendemos las formas de arte con las que otras personas se emocionan? Entonces, ¿la cuestión de la perdurabilidad de los clásicos no es solo una cuestión diacrónica...? Ops.

Las entradas de nuestro blog dan cuenta del trabajo que produjimos y producimos malentretenid@s en lugar de responder a tan importantes preguntas.

De los cuadernos de la Ciprianilla X

Leo Don Quijote (primeros capítulos de la versión adaptada por Ángeles Durini y Federico Jeanmaire) y nos divertimos (vi caras sonrientes y sorprendidas como la de Denisse, mientras leía), pero…. Piensan otros que en algún caso l@s incomodó la lectura en voz alta, porque querían pasar a pensar, porque la voz es una interpretación y eso les contradecía la que tendían a imaginar.
No ha resultado difícil comprender el texto, agradecen la adaptación pero les da curiosidad el texto original, algunos de cuyos segmentos prometo compartir. Relaciono estas lecturas con el pacto de lectura del humor y su dificultad a causa de la fuerte inscripción histórica y cultural. Hemos pactado que la próxima semana leeremos Lisístrata, de Aristófanes para ver qué pasa con el humor a través del tiempo. (No deja de interesar Las aves y tal vez más adelante la leamos, por qué no.)

De los cuadernos de la ciprianilla IX

Exponen su power point Kreizermann, Pecchia (ausente con aviso por enfermedad), Tarica y Lerner. Elogiamos la puesta (composición) de las fotos, el maquillaje, en todo el color, su capacidad de sugerencia. Ellas van explicando los símbolos que han propuesto y hacemos preguntas y sugerencias. Todo el trabajo es muy lúcido y coherente con su sustento en el tp escrito: la permanencia a través de las reescrituras (por eso, ellas hacen la propia). Las citas muy bien elegidas (analizamos la legibilidad, el pacto con el espectador en la relación de orden entre imagen y cita), el vestuario y el maquillaje recupera imágenes compartidas (los ojos negros de la ceguera, la visión y el enigma en el rostro de su Tiresias coagulan reflexiones sobre la obra y la película de Pasolini), el texto final citado a Borges como explicitación de su postura ante el tema. Sugerimos revisar el sonido cuando desaparece, incluir cartel que anuncie créditos en continuación de la cita de Borges como cambio de música de fondo o silencio recién ahí.
Muy rica la explicación de ellas sobre su proceso creativo.

Luego, Fojgiel y Bravo nos hacen jugar. Algunas preguntas son divertidas pero otras podrían mejorarse aumentando su nivel de dificultad, pensamos en cómo recuperar lo estudiado (imágenes, intertextos, citas, etc.) como para complicar la referencia a las palabras del crucigrama. Luego, vemos el power point que prepararon y por comparación con el anterior enseño que hay que tener en cuenta la relación entre el medio elegido para una comunicación y el aprovechamiento que hacemos de lo que ofrece y se espera de él. Pensamos la relación forma contenido y la analizamos en otros formatos también.

De los cuadernos de la Ciprianilla VIII

A partir del comentario general sobre el trabajo del grupo (elogios generales) y de la comunicación de las calificaciones hablamos del trabajo del grupo de Krause y Linenmberg y de las entrevistas realizadas que elogio y explican.
Nos proponemos escribir el blog.
Tenemos un integrante nuevo en el grupo, le damos la bienvenida desde lengua. Hablamos de que nosotros vamos a leer Hamlet más adelante y por qué, se arman hipótesis sobre sus conflictos y sentidos. Él nos confirma que no andamos lejos con ellas de lo que él conoce ya de la obra.

De los cuadernos de la Ciprianilla VII

Volvemos con Aznar, Puleio y Bacher.

Los temas “revolucionarios” y los valores literarios son las causas de la permanencia de los clásicos. Cuando explican qué se entiende por valor literario se vuelve otra vez a las cuestiones temáticas. Así que luego planteo que un valor literario de lo temático quizás sea salir del sentido común con un cuestionamiento. Pero que la explicación tal como se formulaba parecía proponer, hacía esperar, otros valores literarios que no fueran los temáticos. Charlamos entre todos cuáles otros podían ser tales y aparecieron referencias a las formas literarias (géneros, estilos, su revisión, modificación, reelaboración, etc).

Tengo anotado algo rarísimo que no recuerdo que haya sido dicho, tal vez sí, tal vez fue un modo particular de entender lo que se dijo: “lo que perdura rompe un orden”. Lo leo ahora con otra luz: lo que viene de tiempos pasados, perfora la contemporaneidad, permite una distancia respecto del propio tiempo que también es un quiebre. No necesariamente hacia delante en términos de progreso, de un sentido positivista, sino nada más y nada menos como problematización de ese mismo supuesto progreso.

Smulevich, Fuks, Kremer, Setton y Moizeszowicz comienzan su particular “exposición” planteando que habían revisado su tp a partir de la presentación previa de sus compañeros, en relación con un tema en el que coincidían y que l@s hace discutir con la presentación de Aznar y cía.: para ellos la obra de Sófocles Edipo Rey no tiene un tema contrario a la ley Natural sino en consonancia con ella contra la cultura. Lo que piensan –muy interesante sobre todo por su función polémica con los compañeros- es que en realidad es Naturaleza liga a la madre y al hijo –recuerdan cuánto de los sucesos representados en las lecturas realizadas y otras agregadas por ell@s a partir de la investigación voluntaria sobre Electra, han encontrado en sus propias vidas, cuán natural es ese amor madre-hij@/ padre-hija. En consecuencia, observan la relación entre cultura y política para separar al hombre de ese estadio natural cuasi primitivo. Volvemos sobre términos empleados y discutidos después del visionado del video de Mainardi y Malosetti: si la moral que se oponía a lo político era “humana” o “individual”, ¿acaso lo político no es exclusivamente humano?

Proponen y provocan reproducir el estadio de discusión que vivieron elaborando el trabajo entre sus compañer@s y con una didáctica que apabulla lo logran. Como se conciben y son vistos como pares, consiguen el compromiso renovado de tod@s l@s demás ante cada pie que tiran: los conflictos humanos atemporales (yo me pregunto si existen, pero el género y el concepto de “clásico” que estudiamos parece dar por tierra con mi propio cuestionamiento) y la posibilidad de encontrarse a 2500 años de distancia con la sensibilidad de otros hombres, el arte que esto significa, el conocimiento de sí mismo y de los otros que hallan en el autor; hechos políticos actuales que resuenan ante la lectura (larga discusión sobre si Edipo puede o no y de qué modo ser leído como un subversivo, vemos la diferencia entre un desaparecido, un subversivo, un hijo de desaparecido; se discute sobre Antígona y si su decisión es individualista o políticamente revolucionaria); discutimos también sobre la mirada centrada en las imperfecciones humanas propia de la tragedia y la visión de la psicología que patologiza todo comportamiento humano (por lo menos, somos neuróticos).

De los cuadernos de la Ciprianilla VI

La puesta en común de los trabajos trae numerosas discusiones otra vez sobre las obras, sobre los mismos temas y otros nuevos. Retroalimenta de un modo que a todos entusiasma sobre la vigencia de estos textos y la diversidad de caminos reflexivos a los que nos conducen. Así surge una nueva consigna: escribir al mail de todo el grupo aquello que han aprendido de sus compañeros en estas fechas.

Tengo mis notas al respecto de todos modos.

Mainardi y Malosetti presentan un video que es lo que han preparado para compartir con sus compañer@s. Además han escrito nueve páginas sesudas sobre las obras leídas y el tema en cuestión, explicando las relaciones intertextuales que fundamentan su creación (excelente excelente excelente).
El video gusta muchísimo, lo vemos dos veces para interpretarlo.
Se habla de la distancia entre la fuerza de los conflictos expresados por la tragedia y nuestra manera contemporánea de licuarlos a fuerza de farmacopea tranquilizante.
Causa numerosas relecturas la interpretación de las flechas con las que se simbolizan las posiciones de Antígona y de Ismene en el conflicto. Me gusta que mi relectura se suma a otras sin mayor autoridad, sin inhibir su producción de sentidos. Es más, creo que esto nos está gustando a todos, se ha convertido en una clave para inventar qué decir y cómo y la usan: se encadenan numerosas relecturas de la obra a través de los símbolos incluidos en el video y que se deben a la inmortalidad de Milan Kundera.
Destaco este modo de incluir los intertextos (lo mismo que el caso de los dibujos debidos a la inspiración de Woody Allen y su “Edipo reprimido” en historias de Nueva York.
En un momento se produce el mejor elogio que alguien pueda recibir: una compañera (Brenda) dice “Ahora quiero leer el tp”.


Aznar, Puleio y Bacher se preguntaron por qué perduran los clásicos. Comienzan sobre la hipótesis de que los clásicos cuestionan de algún modo el orden establecido y en su ejemplificación recuperan obras leídas en años anteriores, como Farenheiet 451, pero también mencionan “algo” que merece ser revisado a la luz de la noción de arte, de obra, de autor, de discurso: “Colón y su descubrimiento de América”. Sobre esto quiero escribir en el blog.
Cuando analizan cómo hace esto la literatura estudiada se refieren con exclusividad a Edipo Rey (y esto es un problema de su exposición). Explican que su argumento, su mundo ficcional, desafía la ley natural, la ley del tiempo. (En el camino, se refieren a esta obra como “cuento” lo cual a esta altura motiva la gastada general y cariñosa de sus compañer@s.) Vemos cómo se da esto y profundizamos en la referencia de Jason a la violación de un orden temporal. Como sé que esto lo he dicho yo en clase provoco la revisión de este razonamiento que se ha automatizado. Esto nos hace volver sobre el análisis del incesto, para lo cual recuerdo la interpretación oída por mí en la conferencia organizada por YOK en el Chacarerean Teatre el año pasado.

(Ya la pedí por mail, veré qué me contestan.) (Me contestaron que me avisarían cuando lo terminaran de tipear.) (Nunca me avisaron.)

De los cuadernos de la Ciprianilla V

La próxima semana tenemos los dos días feriados, así que este día acordamos y diseñamos entre todos el trabajo con el que se evaluarán las conclusiones del trimestre, haremos un pequeño cierre, un mojón en el tratamiento de nuestro tema central. ¿Cuál es? Les cuento que he logrado darle un nombre al tema del año: “la permanencia de los clásicos”, aunque podría plantearse aun de modo más general como “la perdurabilidad en el arte”.

Escribo el tema en el pizarrón y les planteo que pensemos cuántas preguntas podemos hacer sobre ese tema: ¿por qué perdura algo en el arte?, ¿cómo perdura? (charlamos largamente acerca de modos vinculados a la materialidad: los soportes como el papel o el papiro o la piedra señalada y de estos modos pasamos a otros que dan lugar a nuevas preguntas que siguen), ¿quiénes hacen que perdure? (se refieren al poder que señala a los escritores que afirman su ideología, a los que hacen que una obra se venda y otras no, a los críticos de arte, a los escritores que retoman en sus textos otros anteriores y nos llevan o invitan a releer aquellos, etc.), ¿con qué consecuencias? (esto tiene que ver con qué modificaciones en nuestro conocimiento y en nuestra mirada sobre el mundo provocan las lecturas que conocemos: resonancias a la hora de leer el diario, por ejemplo; con cómo lo que hemos leído perdura en nuestra interpretación del mundo, en la vulgarización de ciertas imágenes de libros nunca leídos, etc.)

Entonces, les propongo que piensen cuál de estas preguntas les interesa indagar y que piensen en recuperar cómo todo lo trabajado hasta ahora les permite armar una hipótesis de respuesta sobre este asunto, que en otro momento del año podrán volver sobre otra pregunta, que ahora para acotar la investigación tomen solo una. Rápidamente se dan cuenta de que no hay manera de responder una sin aludir de algún modo a las demás, así que eso los tranquiliza.

Vemos que una investigación de este tipo puede luego mostrar sus conclusiones de diferentes modos, se discuten e intercambian algunos.

En la semana en que no nos vemos casi no recibo mailes con comentarios a la marcha del trabajo. Apenas dos días antes de la entrega algunos me escriben con preguntas sobre la consigna que me alarman por su desconexión con ella. Contesto haciendo saber mi enojo, además. Luego los trabajos resultan increíblemente buenos, personales y creativos en su mayoría y todos con gran dedicación.

De los cuadernos de la Ciprianilla III

Hacemos una puesta en común de la lectura de Antígona de Sófocles. Consiste en lo siguiente: tiene cada uno que pensar una pregunta sobre la obra que se refiera por una parte a algo que no ha comprendido y quiere que le resuelvan los demás; por otra parte, a algo que ha descubierto y quiere formular como acertijo a l@s compañer@s a ver si ellos también lo resuelven. Las preguntas con más que interesantes e inmediatamente convocan discusiones a través de la necesidad de responderlas. Trato de que no abundemos en esto sino que sigamos preguntando y reflexionando sobre la calidad de las preguntas clasificándolas como intrigas o acertijos respectivamente. Algunas comienzan ubicándose de una parte para pasar luego a la otra. Esto –explicito- implica una tarea de reflexión sobre la consigna y sobre lo que cada uno/a es capaz de comprender o interpretar sobre lo que se le pregunta en diálogo con lo que ha sido hasta ese momento su posición de lectura.

Algunas preguntas que recuerdo trataban sobre las razones de Antígona o de Ismene para actuar según su modo. Casi siempre se trata de preguntas que objetan implícitamente sus argumentos. Entonces, se vuelven interpretativas, evaluativas. En algún caso se resuelven por el contrario volviendo sobre la letra del texto. Lo mismo sucede con otras preguntas sobre el criterio de Creonte para juzgar, apelando a la comparación sus juicios sobre Antígona y Polinices (¿qué es una traición?, ¿cualquier violación a la ley es una traición?, ¿traición es sinónimo de trasgresión?) o sobre Antígona y Hemón. Aclaramos sobre estos dos personajes qué significa ser “la prometida”. Recordamos la responsabilidad que por las hijas de Edipo asume Creonte. Vemos que no se trata de una pareja de novios en el sentido moderno.

Una pregunta es casi una compulsa pública: ¿es cierto/adherimos a los dicho de Creonte en cuanto a que “nada es más terrible que lo humano”?

Toda la clase preguntando resulta una consigna de escritura: relacionar por lo menos tres de las preguntas y elaborar un texto que responda a ellas y trate el eje temático que las vincula.

De los cuadernos de la Ciprianilla II

Brenda, continuando el tema, se pregunta si en esa época un rey era visto como un Dios tal como parece desde el texto. Esto convoca comentarios que ameritan una línea de tiempo y el resto de la clase se va en contextualizar históricamente la obra.

El primer paso de esa contextualización consiste en diferenciar el tiempo del mito y el de la producción de la tragedia. Una cosa es el no-tiempo del mito (recordamos a grandes rasgos cuál es la función y los temas y la tradición enunciativa de los mitos) y otra el siglo V aC de Sófocles. Hablamos entonces de una de las máximas creaciones de la cultura griega de este tiempo: la democracia. Aclaramos el sentido original de esta palabra en griego (y su vigencia crítica aún hoy) como gobierno por distritos (no “gobierno del pueblo” como le gusta decir a Mariano Grondona).

Explico cómo los comerciantes griegos ganaron su derecho a la representación a través de sus aportes en metálico a la guerra del Peloponeso (entre Atenas y Esparta). Que el teatro era una institución que producía concursos y representaciones ritualizadas aproximadamente tres veces al año (desde las Fiestas Panhelénicas: a las que acudían hasta los colonos, hasta las que se daban en cada distrito). Revisamos qué era un ciudadano en Grecia y qué un esclavo (diferencia entre esclavitud y pobreza o ignorancia en este contexto: el esclavo en el mundo antiguo no es lo mismo que el esclavo negro o indio en el mundo de la modernidad).

Cuestión que la reflexión sobre la diferencia entre el Rey y un Dios debe leerse en términos más políticos que religiosos. La religión en Grecia es parte de las prácticas políticas. Así como ahora la diferenciación entre las instituciones políticas, religiosas y científicas, preserva a la fe un lugar exclusivo y diferenciado, exclusivamente místico, el de las religiones; en tiempos en que esas instituciones producían conjuntamente sus discursos, a nadie se le hubiera ocurrido pensar la cuestión religiosa como una puramente relativa a la fe con exclusión de la ley, el respeto del orden y la garantía de verdad en el conocimiento. Y todo esto también se vinculaba con un sentido y unas formas para el arte que era político y religioso también.

Entonces, ¿piensen Uds. si creerían los griegos que veían esta obra que un rey era como un Dios? Y…: no.

De los cuadernos de la Ciprianilla I

Ya no recuerdo de quién fue el primer comentario, pero es muy llamativo e interesante: la segunda lectura de Edipo Rey resultó menos clara que la primera. Quizás tenga que ver con que se trata de una lectura que cuestiona, una lectura sin intriga y, entonces, sin otro motor que la letra (que no se pasa por arriba para resolver un enigma). Quizás tenga que ver con que es una lectura que busca el problema (así que lo encuentra). Me pareció valioso el comentario porque una lectura menos clara es una lectura no obvia, es decir, alguien reporta que de verdad releyó y no que volvió a pasar los ojos por una página ya conocida.

Mile hace aparecer de una pregunta minúscula todo el tema de la ironía trágica: las referencias de Edipo a sí mismo, sin tomar conciencia de ello, cuando dice, por ejemplo, que se ocupará de hacer justicia respecto de la muerte de Layo como si de su propio padre se tratara.

Explico a qué se le llama ironía trágica. Antes para esto, revisamos qué es exactamente un ironía (la distinguimos de formas del humor diversas, como el sarcasmo): la ironía es la afirmación de lo contrario que se quiere dar a entender, decir/nombrar lo opuesto a lo que se significa; no es cualquier manera de decir una cosa con otro sentido (para el caso esto abarca también la metáfora, la metonimia, la personificación, en fin, cualquier figura o tropo es decir una cosa y dar a entender otra).

Entonces, ¿por qué lo mencionado por Milena es una ironía? Porque Edipo habla de otros, habla como si no se tratara de él, pero todos escuchamos entendemos lo contrario. Vemos así que se habla de ironía trágica como una marca de estilo del autor, que tenemos que ponernos en el lugar del autor para pensar la dicción de una ironía en este caso, no en el lugar del personaje. Entonces, traducido: Sófocles hace que Edipo no hable de sí mismo para que entendamos que es a sí mismo a quien se refiere.

Hasta ahí con lo que esto tiene de ironía, pero también pensamos por qué era trágica, por qué no era una ironía a secas y vimos que no se trataba de cualquier clase de dichos los que se volvían contra el personaje, sino aquellos que decían su destino y su propia contradicción. Son ironías que permiten entender lo fundamentalmente trágico de la acción: la praxis trágica: qué hace y qué pensamiento supone ese hacer que condenará al personaje a su caída. Justamente, no saber lo que nosotros sí sabemos es lo que lo volverá un héroe trágico, saber nosotros lo que él no sabe es lo que nos permite la catarsis, la liberación, el quedar a salvo de su destino.

Así vimos una característica muy propia del teatro (más allá del género): la multitud de niveles de comunicación: estuvimos un rato recuperando “las líneas” (por decirlo visualmente) de comunicación entre los personajes y las diferenciamos de la comunicación entre una puesta y los espectadores o el texto y los lectores.

Martina señala momentos de anticipación del coro a la acción con sus miedos y sus preguntas y también la identificación del Coro con el protagonista. Hablamos de las vías y sentidos de la identificación de los espectadores con el héroe y con el coro. Esa ambivalencia es la que corresponde a la tensión entre lo individual y lo social, el deseo y el deber ser.

Milena observa el modo enigmático en el que Tiresias se dirige a Edipo, en los efectos de ese modo metafórico de hablar. Ha recogido algunas citas. Otros recuerdan ese mismo momento y empiezan a entender el conflicto de Edipo que no puede aceptar fácilmente lo que se le está invitando a interpretar. Algo así como que se le está pidiendo que colabore en la lectura de un texto según un código que niega todo lo que para él puede tener sentido (ser quien es, haber vivido lo que vivió, haber hecho lo que su conciencia le asegura, etcétera).

En cuanto al pedido de cuestiones políticas que esta obra pudiera representar o evocar, Jason y Denisse proponen una referencia a la última dictadura. Traen a colación como presencia fuerte para ellos el tema de los desaparecidos en el hijo que desconoce a sus padres, esto por el recuerdo de los que han sido expropiados de su identidad a través del robo de niños y de la falsificación de su identidad, como tema político que resuena para nosotros. Se habla de las abuelas de Plaza de Mayo y de la fuerza para sostener su demanda y su búsqueda a través de los años. Reflexionamos sobre formas del heroísmo.